Особенности младшего школьного возраста

Понятие и исследование младшего школьного возраста

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте рассматривалась В.В. Давыдовым. По его определению младший школьный возраст представляет собой особенный период в жизни ребенка, выделившийся относительно недавно. Возрастного разделения на группы не было ранее, поскольку дети не посещали уроки в школе. Также его не было у тех детей, для которых начальная школа являлась первой и последней образовательной ступенью образования. Описание данного возраста можно отнести к введению системы образования, включая всеобщее и обязательное неполное и полное среднее образование. Система и состав среднего образования, в том числе его задачи, еще окончательно не были определены. По этой причине психологические особенности младшего школьного возраста в качестве начальной стадии школьного детства тоже не считаются окончательными и неизменными. Как полагал В.В. Давыдов, можно выделить только несколько самых характерных черт этого возраста.

Наиболее глубоко тема младшего школьного возраста исследовалась в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Развивать эту тему продолжали их сотрудники и последователи, включая Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана и др.

Социальные особенности ситуации развития

Данную тему необходимо рассматривать с тех особенностей, которые характерны для времени, когда ребенок приходит в школу. Как подчеркивал исследователь этой темы Эльконин Д. Б., на этот момент перестраивается вся система отношений ребенка и действительности. Школьник имеет 2 основные области социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Данные области относятся к игровой деятельности, при этом итог игры не оказывает влияние на отношения между ребенком и родителями. Отношения в детском коллективе также не способны влиять на взаимоотношения с родителями. Они существуют параллельно, не имея отношение к иерархическим связям. Тем не менее, важно учесть, что благополучие детей напрямую зависит от гармонии внутри семьи.

Школа формирует новую структуру данных взаимоотношений, при этом происходит дифференциация системы «ребенок — взрослый» дифференцируется (рис. 1).

Рисунок 1. Дифференцируемая с система «ребенок — учитель»

Отношения между ребенком и родителями, включая отношение ребенка к другим детям определяются системой «ребенок — учитель» (рис.2).

Рисунок 2. Определяющая система «ребенок — учитель»

Экспериментально это отразили в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славин. Отличное, «пятерочное» поведение и хорошие оценки представляют собой демонстрацию того, что формирует отношения ребенка и взрослых, сверстников. Первое, что взрослый спросит у ребенка: «Как ты учишься?».

В целом системой «ребенок — учитель» пронизана вся жизнь ребенка. Когда хорошо в школе, то хорошо будет и дома, значит, и с детьми тоже хорошо.

Первоначально отношение «ребенок — учитель» формирует отношение «ребенок — общество». Взаимоотношения в семье предполагают неравенство в отношениях, в детском саду взрослый предстает в качестве индивидуальности, в школьные же годы действует принцип «все равны перед законом». Учитель воплощает общественные требования, а для школы присуща система равных эталонов, равнозначных мер для оценки. Что касается дореволюционной школы, то там учителя выступали как представители государства не только в соответствии со своими функциями. Очень ярко это подчеркивалось с помощью их формы (мундира).

С самого начала в школе должна быть выстроена система четких, определенных отношений, в основе которых были принятые правила. Выстраивание такой системы в то время представляло большую сложность. Гегель полагал, что приход в школу представлял собой приведение человека к общественной норме. Школа же предполагала общий для всех закон. Д.Б. Эльконин полагал, что дети очень чутки к тому, как учителя к ним относятся. Когда они замечают, что у учителя есть «любимчики», то учительский ореол может потускнеть. На первом этапе ребенок будет стараться строго следовать указаниям учителя. При допущении с его стороны лояльности к правилу, происходит его разрушение изнутри. Ребенок начинает относиться к другим детям с позиции того, как он относится к эталону, введенному учителем. Таким образом появляются «ябеды».

Основное противоречие возраста (задача развития), а именно противоречие социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста похоже на противоречие, которое уже имело место в раннем возрасте. В обоих случаях можно отметить умения и знания, социальные по содержанию, которые должны становится индивидуальным достоянием ребенка. Тем не менее, для младшего школьного возраста характерно освоение ребенком науки и культуры, накопленных человечеством на протяжении всей истории и закрепленных в соответствующих формах сознания общества. С ними уже невозможно работать как с материальными предметами. Данные предметы не выстраиваются как кубики, с которыми возможны разные манипуляции. Знания можно считать абстрактными и теоретическими, поэтому с ними нужно научиться действовать.

Ведущий тип деятельности необходим для решения основной задачи развития. Она предполагает особую деятельность, называемую учебной. Учебная деятельность представляет собой деятельность по усвоению знаний. Тем не менее, эту характеристику нельзя считать достаточной. Дошкольником знания усваиваются таким же образом, как и учащимся, например, в дидактической игре. Дошкольный возраст предполагает усвоение в качестве косвенного продукта какой-то другой деятельности. Учебная деятельность начинается только в школьном возрасте, полностью формируясь не у всех детей и не всегда. Педагогами и психологами часто отмечалась детская неорганизованность, включая отсутствие у ребенка продуктивных способов умственной работы. По этой причине проявляется неуспех, отсутствует мотивация и волевые усилия, падает самооценка.

В.В. Давыдовым в истории развития образования были выделены 2 теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

В основе ассоциативно-рефлекторной теории лежат понятия ассоциация, рефлекс и формула 5 — й. В соответствии с этой теорией формирование элементарных научных понятий происходит через запечатление сенсорных впечатлений, их сравнение между собой, выделение общих свойств и обозначение их посредством слов. Судьбу ассоциативно-рефлекторной теории в большей мере решил американский бихевиоризм. Он внес в схему учения необходимость в подкреплении результатов упражнения, создании проблемных ситуаций, конструировании выхода из таких ситуаций с помощью подкрепления правильных реакций («программированное обучение»). До настоящего времени ассоциативно-рефлекторная теория учения сохранила свое научно-практическое значение, приобретая особенное влияние при возникновении массовой школы, где от учащихся требовали усвоения эмпирических знаний, которые необходимы для практической жизни.

Современное общество учащихся все больше требует формирования иного типа знания и мышления — теоретического. Данная потребность удовлетворяется лишь образованием, последовательно ориентирующимся на теорию учения деятельностного типа. Она в своей основе опирается на понятия «действие», «задача», «решение задач». В соответствии с определением Давыдова, для действия необходимо преобразование субъектом определенного объекта. Задача представляет собой цель, которая была представлена в определенных условиях собственного достижения. Решение задачи является поиском субъектом определенного действия, посредством которого можно таким образом преобразовать условия задач, чтобы требуемая цель была достигнута.

Обе теории учения по В.В. Давыдову можно сравнить на рисунке 3. В нем раскрываются различия ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теории учения по нескольким параметрам, включая процесс учения, притязания, характер учения и др.

Рисунок 3. Сравнение теорий учения

Создание максимально благоприятных условий для формирования учебной деятельности младшего школьного возраста происходит, когда построение образования происходит на основе деятельностной теории учения. Сама учебная деятельность не дается в готовой форме. Развитие учебной деятельности при посещении школы ребенком в первый раз не начинается сразу. Ее необходимо сформировать. Наряду с тем, что индивид должен уметь трудиться, ему необходимо уметь учиться. Особенно важной проблемой может являться умение самостоятельно учиться. Сам процесс построения учебной деятельности представляет собой задачу начальной школы. Она состоит в том, что необходимо научить ребенка учиться.

Первой трудностью при этом является то, что мотив, в соответствии с которым дети приходят в школу, не имеет отношения к содержанию той деятельности, которую они должны выполнять в школе. Нет соответствия между мотивом и содержанием учебной деятельности. По этой причине постепенно мотив постепенно начинает терять свою силу, не начав работать иногда и к началу второго класса. Учение должно быть построено с наличием связи его мотива и собственного внутреннего содержания предмета усвоения. Остается мотив к общественно оцениваемой деятельности в качестве общего мотива. Тем не менее, по мнению Эльконина Д. Б., побуждение к учению должно происходить за счет того содержания, которому детей учат в школе. Должна быть создана познавательная мотивация. Ее формирование очень сильно связано с содержанием и способами обучения. В случае использования традиционных способов обучения, формирование познавательной мотивации может и не произойти. При этом превращение деятельности, которая на тот момент не является учебной, в учебную как предпосылка характеризуется изменением мотива. К сожалению, в школах чаще всего работа происходит посредством методов внешних побуждений, при этом за внешнюю побудительную силу выступает отметка, то есть в школе присутствует принудительная система. Действительную мотивацию можно наблюдать тогда, когда ребенок будет мчаться в школу. Там ему будет интересно, хорошо, приятно и содержательно. Для этой цели необходимы изменения коренного и радикального характера в обучающей школьной системе, что произошло под руководством Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах.

Характеристики и структура учебной деятельности

Любую деятельность характеризует ее предмет. Может показаться, что ее предмет представляет собой обобщенный опыт знаний, который дифференцируется по отдельным наукам. Возникает вопрос, какие предметы подвергаются изменениям со стороны самих детей? Парадоксом учебной деятельности является то, что при усвоении знаний, ребенок сам не меняет ничего в этих знаниях. Здесь в первый раз предметом изменений в учебной деятельности становится он сам в качестве субъекта, который осуществляет данную деятельность. Впервые ребенок для себя выступает само изменяющимся субъектом. Учебная деятельность представляет собой деятельность, поворачивающую ребенка на самого себя. Для нее необходима рефлексия, оценка того, «чем был» и «чем стал». Собственное изменение выделяется для самих субъектов в качестве нового предмета.

Оценивание своих изменений, рефлексия на себя является собственным предметом учебной деятельности. По этой причине любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка. Отметка представляет собой определенную форму оценки. Ш.А. Амонашвили было организовано экспериментальное обучение без отметок. При этом обучение без отметок нельзя считать обучением без оценок, ведь они всегда есть и должны быть максимально развернуты. С помощью оценки субъект выделяет себя как предмет изменений учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в свой состав:

• учебную задачу, которая является тем, что осваивает ученик. В соответствии с определением В.В. Давыдова, учебная задача вынуждает ребенка осуществлять поиск общего способа решения всех задач этого типа. К примеру, ученика просят определить соотношение двух величин: Т и А, с условием, что Т = А — У. Решая подобные задачи ученик в первую очередь должен овладеть общими методами анализа отношений, впоследствии применяя их к частным задачам, то есть действиям с числами;
• учебные действия, представляющие собой изменения учебного материала, которые нужны для его освоения учеником (то, что ученики должны сделать для обнаружения у себя свойств изучаемого предмета. Исследования В.В.Давыдова на примере курса математики для 1 класса начальной школы показали, что ребенок в первую очередь должен преобразовать условия задачи так, чтобы обнаружить общие отношения в учебном материале. Далее происходит моделирование выделенных отношений, их представление в предметной, графической или буквенной форме. Последующее преобразование модели дает возможность ученику исследовать свойства объекта в «чистом» виде, выстраивая на этой основе систему частных задач, которые решаются общим способом;
• действие контроля в виде указания на то, правильно ли ученики осуществляют действия, которые должны соответствовать образцу. В ходе становления учебной деятельности учащийся может перейти от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю. Самоконтроль включает в свой состав прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (в процессе работы), завершающий контроль (по окончанию работы);
• действие оценки в виде определения степени достижения результата учеником. В процессе обучения происходит переход оценки на уровень самооценки, которая может быть как адекватной, так и неадекватной, а также глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

Существует несколько форм осуществления учебной деятельности. Она не дается ученику с самого начала, необходимо ее построение. На начальной стадии ее форма состоит в совместной деятельности учителя и ученика. Аналогично освоению предметных действий в ранних возрастах можно сказать, что первоначально все сконцентрировано в руках учителя, который «действует руками ученика». Тем не менее, в школьном возрасте осуществление деятельности происходит с идеальными объектами (число, звуки), и «руками» учителя («его мозгом». Учебная деятельность представлена такой же предметной деятельностью, но предмет этот теоретический, идеальный. По этой причине появляются трудности в совместной деятельности. Для ее осуществления необходима материализация объектов, без которой действия с ними невозможны (по исследованиям В.В.Давыдова, Н.Г. Салмина). Развитие учебной деятельности представляет собой передачу отдельных звеньев от учителя к ученику.

Деятельность, которая первоначально разделяется между участниками, первоначально выступает в качестве основы для формирования активности интеллекта, становясь в дальнейшем формой существования новой психической функции. В соответствии с исследованиями Л.С. Выготского высшие психические функции имеют в своей основе совместную деятельность, возникая из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействия. «Психологическая природа людей представлена совокупностью человеческих отношений, которые переносятся внутрь и становятся функциями личности и формами ее структуры» (Выготский). Таким образом, совместную деятельность можно считать необходимой стадией и внутренним механизмом деятельности индивида. При распределении деятельности и взаимном обмене способами действий отношения можно считать психологической основой, которая является движущей силой в развитии собственной активности человека.

Построение данной совместной деятельности, где отношения «ребенок — учитель» и «ребенок — ребенок» характеризуются дифференциацией. В соответствии с исследованиями Г.А. Цукерман роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников были получены экспериментальные данные.

Вывод о лучшем освоении учебного материала учащимися в совместной работе со сверстниками, чем с учителями, согласуется с исследованиями Ж. Пиаже. Он выделял отношения ребенка и сверстников в общении, противопоставляя их отношениям «ребенок — взрослый». Группа сверстников характеризуется равноправием и симметрией отношений, а отношения ребенка и взрослого (в какой степени демократичными бы они не были) являются иерархическими и несимметричными. Ученый утверждал, что критичность, терпимость, умение понять позицию другого, можно развить лишь в процессе общения детей между собой. Только с помощью разделения точек зрения равных для ребенка лиц (сначала других ребят, а позже, по мере взросления, и взрослых) подлинная логика и нравственность способны заменять эгоцентризм, а также логический и нравственный реализм.

Г.А. Цукерман разработала гипотезу, в соответствии с которой сотрудничество со сверстниками с качественной стороны отличается от сотрудничества с взрослыми. Более того, оно представляет собой необходимое условие психического развития детей. В отношениях ребенка и взрослого неизбежным является разделение функций, при этом взрослый ставит цели, контролируя и оценивая действия ребенка. Таким образом, любые действия дети совершают сначала с взрослыми, далее степень помощи взрослых уменьшается. Происходит интериоризация действия и ребенок выполняет его сам. При этом возникает замкнутый круг, в котором ребенок без взрослого не способен осваивать новые действия, но при соучастии взрослых не способен в полной мере осваивать действия. Это обусловлено тем, что определенные компоненты действия, включая оценку и контроль, так и остаются за взрослыми. По этой причине помощь взрослого является недостаточной для интериоризации всех сторон предметных действий.

Отметим, что ребенок зачастую совершает ошибки в действиях, которые вроде бы сформированы (им не нужна содержательная помощь). При этом они с легкостью могут осуществить поиск и исправление этих ошибок, но только в случае побуждения со стороны взрослого. Цукерман объяснила это тем, что учитель передает весь операциональный состав действия, оставаясь при этом держателем цели и смыслов. До тех пор, пока учитель представляет собой центральную точку учебной ситуации, он обладает контролем и «последним словом», то есть полностью не интериоризируются учебные действия.

Другим образом кооперация со сверстниками, чем с взрослыми, влияет на процесс интериоризации. Разные способы кооперации предназначены для «обслуживания» различных типов действий. Исследователь рассматривала кооперацию со сверстниками в качестве опосредующего звена начала формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельного интрапсихического итога формирования.

В случае кооперации со сверстниками положение равноправного общения позволяет получить опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Цукерман объяснила это тем, что рассматриваемая группа раньше освоила операциональные действия, а в ходе коллективного обучения произошло и освоение контроля.

Осуществляя качественный анализ взаимодействия детей, Цукерман определила 2 основные характеристики данной деятельности:

• независимость от взрослых. Взрослые организует работу, «запуская», а впоследствии ребенок работает сам (в отличие от фронтального обучения, где учитель осуществляет побуждение, направление, контроля, оценки и др.). Происходит обращение детей к учителям очень редко, только в крайних случаях. Таким образом, изменяются отношения «ученик — учитель», в которых дети не хотят постоянно сотрудничать с взрослыми, работая самостоятельно. Можно отметить детскую обращенность, прежде всего, к сверстникам. С этой помощью учитывается позиция сверстника, его точка зрения, что способствует децентрации. Все это ведет к развитию рефлексивных действий;
• обращенность ребенка не столько на итог, сколько на способ действий (партнера и своих). В этом процессе взаимодействие учащихся выстраивается в форме «ситуации педсовета», где дети являются учителями в разных классах, обсуждая между собой, по каким правилам дать задания соответствующему классу. Можно отметить высокий уровень мотивации участников кооперации. В большей мере это отмечалось на примере слабых учеников, которые становились все больше активными и заинтересованными.

Исследователь провела анализ взаимодействия детей, включая их особенности с позиции их влияния на психическое развитие в ходе генетико-моделирующих экспериментов. Эксперименты Цукерман отразили необходимость кооперации со сверстниками с целью формирования контрольно-оценочных действий детей. На ранней стадии освоения действий детям нужна взрослая помощь, по мере освоения действий, они начинают выполнять их частично сами. Это обусловлено тем, что компоненты действия, представленные функцией контроля и оценки, остаются за взрослым, не передаваясь детям в полной мере. Для освоения этих действий, ребенку необходимо встать в позицию взрослого, что возможно лишь при кооперации с другими детьми (сверстниками).

Тем не менее, проведенные исследования не смогли ответить на вопрос о влиянии кооперации со сверстниками на развитие мышления ученика.

Опираясь на эксперименты, В.В. Рубцов заключил, что кооперация и координация точек зрения является основой происхождения интеллектуальной структуры. Форма кооперации представленная типом распределения деятельности, может выполнять функцию моделирования, включая содержание интеллектуальной структуры в отношениях участников деятельности. Основа в выделении и усвоении содержания интеллектуальной структуры представлена перераспределением деятельности. В этом случае дети обращаются к организации определенной совместной деятельности, раскрывая всеобщий характер предметного преобразования для участников общей работы. Потребность в перераспределении проявляется в случае появления противоречий между способом организации совместной деятельности и продуктами данной деятельности, которые не соответствуют требованиям задач. Перераспределение требует поиска новых способов совместной работы. Применяемый метод способен обеспечить выделение связей кооперации действий в совместной деятельности и содержания мышления. Благодаря этому происходит исследование формирования мышления.

Г.А. Цукерман провела анализ психолого-педагогических условий возникновения у детей умения учиться. Ею было показано, что при научной организации учебной деятельности, специальном конструировании учебного предмета дети младшего школьного возраста способны овладеть не только общими действиями с понятиями, но и общими для всех членов этой деятельности методами взаимодействия. Она предполагала, что «специфика учебного взаимодействия заключается в появлении учебной инициативы школьников, которые сами могут указать взрослым на противоречия условий поставленных взрослыми задач и теми способами действий, которыми располагает ребенок». Цукерман сформировала принципы построения учебного предмета, благодаря которым ребенок овладевает не только содержанием, но и тем, что особенно важно, то есть формами учебной деятельности.

Учебная деятельность и другие виды деятельности учащихся младших классов связаны между собой с помощью:

Учебной деятельности и игры

В дошкольном возрасте учение не представляет собой ведущую деятельность. В ходе взаимоотношений игры и учебных занятий в дошкольном возрасте доминирующей становится игра. В дошкольном возрасте происходит возникновение своеобразной формы учебной деятельности, то есть учения в дидактических играх. В них выделяют отдельные учебные задачи.

Неправильно полагать, что в школьном возрасте игра полностью теряет собственное значение: она сохраняется, но есть существенные изменения в характере самой игры. В процессе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту растет роль игры с достижением определенного результата (спортивная игра, интеллектуальная игра). Роль игры в психологии ребенка в школе долгое время недооценивалась по причине того, что она обладала скрытым характером. Младший школьный возраст характеризуется переходом от игр в плане внешнего действия к играм в форме воображения. Помимо этого в школе происходит изменение соотношения этих двух видов деятельности. Так, игра теперь начинает подчиняться учебной деятельности. В.В. Вересаев в своих воспоминаниях писал, что, когда при заучивании неправильных латинских глаголов, он пытался осуществить их обыгрывание. Глаголы он представлял в виде военных бастионов, повторяя их до того момента, пока не происходило их разрушение. От этого представления ему становилось проще жить!

Психологически это легко объяснимо, ведь действия человека в большинстве концентрируются на очень отдаленных результатах, обладая очень отдаленной мотивацией. Как в учении, так и в труде это весьма непросто для взрослого, а тем более для маленьких детей. Разные формы игры дают возможность сделать смысл вещей для ребенка более явным. Посредством игры дети способны приблизить к себе смысл данных вещей. Для младшего школьного возраста игра продолжает обладать хотя и вспомогательным, но все-таки существенным значением. Это позволяет индивиду овладеть высоким общественным мотивом поведения.

Сегодня широко распространены компьютерные игры, в которые вовлекаются дети различного возраста. По отношению к играм в общественном сознании сохраняется неоднозначное отношение. В большей мере интересно определить мнение самих детей, которые увлекаются данным занятием. Пример можно рассмотреть в виде рассуждений по этому поводу мальчика-подростка:

«Человек, который уважает и понимает компьютерные игры, никогда не сможет сойтись во взглядах с людьми, которые никогда не играли в них, тем более, если те настроены предвзято. Предвзятое отношение к играм не удивительно, на что есть большое число объективных и на первый взгляд неоспоримых причин, включая насилие, вред для здоровья, пустую трату времени, которая часто включает невозможность «отключения» от игры. Человек может уже перестать играть, при этом говоря и думая лишь об игре. Но, как ни странно, многие утверждения легко оспариваются.»

Компьютерную игру можно считать уникальной вещью, которая не имеет аналога среди игр во всем мире. Ни в какой игре человек не обладает такой свободой, нигде больше не участвует в таких разнообразных событиях, влияя на них. Многие люди способны достичь больших успехов на определенном поприще, но спектр, как людей, так и поприщ строго ограничен. Многие хотят «побывать в шкуре» миллионера, гонщика, пилота, секретного агента, стратега, президента и др. Важно, что в игре, в отличие от жизни, человек не принимает на себя никакую ответственность. В игре можно творить разные вещи, при этом в реальности не будет проблем. Например, снайпер или сапер не имеет право ошибаться, а геймер наоборот. По этой причине сложные задачи решаются с помощью логического мышления, оттачивания мастерства, методом проб и ошибок. Максимум удовольствия человек получает при прохождении игры на высоком уровне сложности (другое дело, что он не для всех является посильным, поэтому во многих играх он меняется), поскольку отсутствие проблем обычно быстро надоедает. Так, игрок за время игры может выйти из такого числа безвыходных ситуаций, что такого нельзя представить в реальности.

Игра также характеризуется большой скоростью и отсутствием приготовлений. В реальности для достижения определенной цели требуется преодоление большого числа повседневных бытовых сложностей с прохождением огромного числа тренировок. Для компьютерных игр не нужно ничего подобного, здесь присутствуют, главным образом, активные действия, что ведет к их популярности». (Женя Обухов, 15 лет, из семейного архива)

Учебной деятельности и труда

По причине перестройки школы данная проблема приобретает исключительную важность. Участие ребенка в труде способно оказать значительное воздействие на усвоение знаний. Одной из основных отрицательных особенностей освоения знаний в школе является формализм. Дети как будто бы усваивают знания, определяя научные формулировки, иллюстрируя их примерами. Тем не менее, данное знание не используется на практике. При столкновении ребенка с жизненной задачей, он чаще всего прибегает к житейским представлениям, поскольку школой не организуется деятельность по применению данных знаний на практике.

Большую роль в формировании личности школьника Л.И. Божович придавала труду, при этом задача школы состояла не столько в том, чтобы дать соответствующее количество знаний, а в воспитании ребенка в нравственном ключе. В ходе учебы школа формирует ценные качества, при этом учебная деятельность сама по себе не способна в полной мере сформировать эти качества, не обладая для этого благоприятными условиями. В процессе труда общественный результат представляет собой реальную предметную, вещественную форму. При этом более ощутимо проявляется потребность в совместных усилиях коллектива для достижения определенных результатов. По этой причине труд обладает особо значением в формировании нравственных личностных качеств.

При диагностировании степени сформированности учебной деятельности у младшего школьника Берцфан были проведены исследования, в процессе которых модификации подверглась методика H.H. Поддьякова.

Вопрос, по какой причине эффективность во втором случае оказалась выше, объясняется тем, что он имел перед собой другую задачу. Решая первую практическую задачу, ребенок в основном был ориентирован на порядок нажимов, который все время менялся, то во втором случае ориентация была на системе функциональных отношений, от которой зависел порядок. Таким образом, можно считать максимально эффективным изменение ориентации с практического результата на формирование познавательного результата. Данное исследование в целом можно представить в виде модели учебной ситуации. К сожалению, для школы больше присущ прагматический подход, ориентирующийся на результат действия. Предмет усвоения в процессе решения учебных задач представляет собой ориентацию на способ действия, позволяющий ребенку раскрывать взаимоотношения отдельных сторон действительности.